Das Schwerpunktmodul vertieft die digitalen Medien- und Informationskompetenzen, die nötig sind, um zu erkennen und mitzugestalten, wie Informationen zu gesellschaftswissenschaftlichen Themen auftauchen und abgerufen werden, um eine einzelne Information kritisch zu hinterfragen, bevor man sich darauf verlässt, und um ein gesellschaftswissenschaftliches Thema aus der Perspektive der verschiedenen Beteiligten zu betrachten. Die Teilnehmer*innen untersuchen, wie Suchmaschinen, Social-Media-Feeds und Algorithmen beeinflussen, was sie und ihre Schüler*innen sehen, üben Strategien zur Quellenbewertung, analysieren trügerische Argumentationen, Manipulationsstrategien und Täuschungsmanöver anhand authentischer und fiktiver Medienbeispiele, identifizieren die Akteure hinter einem gesellschaftswissenschaftlichen Thema und die Perspektiven, die in der Debatte fehlen, und reflektieren, wie sie diese Kompetenzen in ihrem eigenen Unterricht fördern können.
\nZusammen mit den Kernmodulen dient das Schwerpunktmodul dem Ziel „Unterricht für "Meta-Scientific Literacies"“ und ergänzt die Lernergebnisse der BIT-Variante (→ Ziele & Lernergebnisse: SciLMi – Digitale Medien- und Informationskompetenzen für effektive demokratische Bürger).
| Aktivität | \nArbeitsumfeld | \nVoraussetzungen | \nErforderlich für | \n
|---|---|---|---|
| Spieglein, Spieglein an der Medienwand | \nPlenum | \n– | \n– | \n
| Herausforderungen & Chancen | \nPlenarsitzung, dann SSI-Teams, dann Plenarsitzung | \n– | \n– | \n
| Was du siehst, ist alles, was es gibt? | \nZu zweit, dann Pop-up-Teams, dann Plenum | \n→ SciLMi-Rätsel | \n– | \n
| Wo ist der Haken? | \nPop-up-Teams, dann Plenum, dann einzeln | \n→ SciLMi-Rätsel | \n– | \n
| Überzeugend oder fundiert? | \nSSI-Teams, dann Plenum | \n→ SciLMi-Rätsel | \n→ Ganz nah an der Heimat | \n
| Ganz in der Nähe | \nSSI-Teams | \n→ Überzeugend oder fundiert? | \n→ Mindmapping zu SSI (1) | \n
Die Teilnehmer stehen auf oder bleiben sitzen, um zu signalisieren, ob sie Aussagen über ihre eigene Mediennutzung und die ihrer Schüler zustimmen oder nicht, zum Beispiel:
\nAusgehend von ihrer eigenen Mediennutzung und der ihrer Schüler erkennen die Teilnehmer, warum digitale Medien und Informationskompetenz jedes Fach und jeden Lehrer betreffen.
Diese Aktivität kann in einer virtuellen Umgebung durchgeführt werden; die Teilnehmer schalten dann ihre Kamera ein und aus, um auf die Aussagen zu reagieren.
In einer Plenardiskussion erarbeiten die Teilnehmer, wie technologische Innovationen – vom World Wide Web und Suchmaschinen bis hin zu sozialen Medien, Smartphones und KI – den Zugang zu Informationen und deren Weitergabe verändert haben: Nutzer haben sich von passiven Konsumenten zu aktiven Produzenten gewandelt, unbearbeitete Inhalte stehen neben faktengeprüften Inhalten, und Informationen verbreiten sich schneller, als sie auf ihre Richtigkeit überprüft werden können.
\nDie Trainer erinnern die Teilnehmer an die Kontroversen während der COVID-19-Pandemie, und die Teilnehmer diskutieren die Folgen für die demokratische Kultur.
\nDie Trainer stellen Begriffe wie „Social Bot“, „Informationsverschmutzung“ und „Echokammer“ vor, und die Teilnehmer diskutieren darüber.
\nSchließlich sammeln die Teilnehmenden in ihren SSI-Teams die Herausforderungen und Chancen, denen sie in ihrem Unterricht im Zeitalter von (Falsch-)Informationen gegenüberstehen, schreiben sie auf Karteikarten und präsentieren sie den anderen Teams, während sie diese an die Tafel heften.
\nDie Teilnehmenden erkennen, wie sich das Informationsumfeld ihrer Schüler*innen verändert hat, und setzen dies in Bezug zu ihrem eigenen Unterricht. Die Trainer*innen können auch spontane Teams bilden (→ SciLMi-Module: Arbeitsumgebungen).
In einer virtuellen Umgebung können die Teams statt Karteikarten → EasyRetro nutzen.
Eine kurze Umfrage erfasst die häufigsten Informationsquellen der Teilnehmer. Teilnehmer, die dazu bereit sind, öffnen dann ihren eigenen Social-Media-Feed und vergleichen die ersten drei Beiträge oder Videos mit einem Kollegen:
\nIn spontan gebildeten Teams untersuchen die Teilnehmer*innen dann jeweils eine Suchmaschine, zum Beispiel Google, Bing, DuckDuckGo, Ecosia, Startpage oder Yandex, mit denselben zwei Suchbegriffen, wie „Klimamigration“ und „Impfstoffsicherheit“. Sie analysieren, welche Ergebnisse zuerst angezeigt werden, wie die Ergebnisse präsentiert werden – zum Beispiel als Anzeigen, Featured Snippets, Videos oder Nachrichten – und wie die Suchmaschine ihre Aufmerksamkeit lenkt. Jedes Team stellt seine wichtigsten Erkenntnisse in ein bis zwei Minuten vor, und in der Plenarsitzung wird diskutiert, wie Lernende von diesen Mechanismen beeinflusst werden könnten.
\nSchließlich identifizieren die Teilnehmer die „HOWs“ im SciLMi-Modell, die Lehrkräfte mit dieser Aktivität fördern können.
\nDer Vergleich zeigt, dass Algorithmen als „Gatekeeper“ fungieren, die die Inhalte für Nutzer personalisieren und so Filterblasen erzeugen können, und dass unterschiedliche Suchmaschinen und Suchbegriffe zu unterschiedlichen Ergebnissen führen. Lernende müssen daher aktiv nach Informationen aus verschiedenen Quellen suchen und sich bewusst sein, wie das Layout und die Reihenfolge der Suchergebnisse ihre Aufmerksamkeit beeinflussen.
Stell sicher, dass die Teilnehmer mitmachen können, ohne persönliche Daten preiszugeben.
In Pop-up-Teams untersuchen die Teilnehmer sechs authentische Beispiele: eine Website, eine Grafik, ein Video, ein Bild, ein Produktetikett und eine Statistik. Bei jedem Beispiel finden sie heraus, ob es einen Haken gibt und, falls ja, wo er liegt: in der Quelle, im Inhalt, in der Darstellung oder in den Zahlen. Um die Quellen zu überprüfen, nutzen sie das laterale Lesen.
\nAnschließend suchen sie im SciLMi-Modell nach dem „WIE“, das den Lernenden hilft, den Haken zu erkennen, und nutzen dabei bei Bedarf das Glossar als Unterstützung. Im Plenum vergleichen die Teams ihre Ergebnisse, und die Trainer klären offene Fragen.
\nZum Schluss suchen die Teilnehmer*innen individuell auf Faktencheck-Websites wie blank\" rel=\"noopener\">Snopes oder blank\" rel=\"noopener\">EDMO nach weiteren Beispielen für ihren eigenen Unterricht.
\nDie Teilnehmer erkennen, dass ein Haken in der Quelle, im Inhalt, in der Darstellung oder in den Zahlen liegen kann und dass „laterales Lesen“ ihn schneller aufdeckt als das genaue Lesen des Artikels selbst.
Stell zuerst das Glossar vor. Die Teilnehmer können Einträge kommentieren, die ihnen unklar sind oder fehlen.
Die Materialien werden verlinkt statt reproduziert, da sie urheberrechtlich geschützt sind. Zeige sie unter Verweis auf die Quelle und zeige nur das Originalmaterial: Einige der verlinkten Artikel verraten den Haken.
Ein kurzer Input stellt die Bestandteile einer Argumentation vor: Behauptung, Begründung, Beweis und Rechtfertigung (Booth et al. 2016). In ihren SSI-Teams analysieren die Teilnehmer*innen dann zwei fiktive Meinungsbeiträge zu einem autofreien Stadtzentrum – einen, der dafür spricht, und einen, der dagegen ist –, zusammen mit einer Faktenbox zu dem Vorschlag. Sie markieren zuerst die Behauptungen, dann die Gründe und schließlich die Belege, jeweils in einer anderen Farbe.
\nIn einer Tabelle sammeln die Teams dann die von ihnen identifizierten Fehlschlüsse, Manipulationsstrategien und Täuschungstaktiken und ordnen sie den entsprechenden „HOWs“ zu. Im Plenum vergleichen die Teams ihre Ergebnisse und diskutieren, warum der überzeugendere Text nicht unbedingt der fundiertere ist.
\nDie Teilnehmenden erleben, dass ein Argument überzeugend sein kann, ohne fundiert zu sein, und dass beide Seiten einer Debatte sowohl stichhaltige Argumente als auch fehlerhafte Argumentationen, Manipulationsstrategien und Täuschungstaktiken einsetzen können. Die Trainer*innen können auch spontane Teams bilden (→ SciLMi-Module: Arbeitsumgebungen).
Der Glossareintrag „Argumentation“ stellt die Bestandteile eines Arguments mit Leitfragen und einem ausgearbeiteten Beispiel vor, in dem die Begründung explizit gemacht wird.
Um die Aktivität zu vertiefen, identifizieren die Teilnehmenden die Begründungen hinter den Argumenten und beurteilen, ob diese akzeptiert werden können.
Eine autofreie Innenstadt ist vielleicht nicht das originellste Thema, wurde aber bewusst gewählt: Alle Lehrer können sich damit identifizieren, es lässt sich in einer Fremdsprache diskutieren, und Lehrer von Nicht-MINT-Fächern, die manchmal zögern, sich mit gesellschaftswissenschaftlichen Themen auseinanderzusetzen, können sich vorbehaltlos einbringen.
Die Stadt Elderford und ihre Einwohner, Organisationen und Unternehmen sind fiktiv. Die Texte enthalten bewusst fehlerhafte Argumentationen, Manipulationsstrategien und irreführende Taktiken.
Der Stadtrat von Elderford diskutiert einen Vorschlag, das historische Stadtzentrum (ca. 1 km²) bis Ende nächsten Jahres autofrei zu machen.
\nNewsletter des Einzelhandelsverbands von Elderford
\nDer Krieg des Stadtrats gegen die Autofahrer hat eine neue Stufe erreicht: Er will nun, dass jeder in Elderford auf sein Auto verzichtet. Wenn dieser Plan umgesetzt wird, verwandelt sich unser lebhaftes Stadtzentrum in eine Geisterstadt.
\nDie Geschäfte im Zentrum sind auf Kunden angewiesen, die mit dem Auto kommen. In unserer Mitgliederbefragung gaben 38 von 52 Ladenbesitzern an, dass die meisten ihrer Kunden mit dem Auto anreisen. Am ersten autofreien Samstag hatte die Bäckerei „Sunshine“ 30 % weniger Umsatz als sonst.
\nUnsere Stadt ist nicht nur für junge und fitte Menschen da. Meine Mutter ist 82 und geht mit einem Rollator. Sie kann ihre Einkäufe nicht bis zur Bushaltestelle tragen, und das Auto ist die einzige Möglichkeit, wie sie das noch alleine schaffen kann. Sich frei bewegen zu können, ist ein Grundrecht, und das darf nicht von einer Entscheidung des Stadtrats abhängen.
\nDer Verkehrsexperte Dr. Keith Barker* stimmt zu: „Ein Autofahrverbot ist das Ende jeder Kleinstadt.“
\nJeder, mit dem wir sprechen, ist gegen das Verbot. Und seien wir ehrlich: Heute ist es das Zentrum, morgen werden Autos aus ganz Elderford verbannt.
\nSagt Nein zum Verbot – lasst Elderford in Bewegung bleiben!
\n* Dr. Keith Barker ist Geschäftsführer von Barker Motors in Elderford.
\nBlog der Klimagruppe „Elderford Breathes“
\nWollen wir wirklich, dass unsere Kinder jeden Tag schmutzige Luft einatmen? Wollen wir wirklich, dass unser Stadtzentrum ein Parkplatz bleibt?
\nEin autofreies Stadtzentrum wird unsere Luft sauberer machen, denn der Straßenverkehr ist die Hauptquelle für Stickstoffdioxid im Zentrum. Letztes Jahr hat die Messstation am Marktplatz einen Jahresdurchschnitt von 46 Mikrogramm pro Kubikmeter gemessen – das liegt über dem EU-Grenzwert.
\nUnd das Verbot wirkt: Seit Beginn der autofreien Samstage werden in Elderford weniger Kinder wegen Asthma behandelt. Sogar die Weltgesundheitsorganisation sagt, dass Autos aus den Stadtzentren verbannt werden müssen.
\nStraßen gehören den Menschen, nicht den Autos. Unser Stadtzentrum sollte ein Ort sein, an dem Kinder spielen und Nachbarn sich treffen können.
\nDie Wahl ist einfach: Entweder verbieten wir Autos jetzt, oder unsere Kinder wachsen auf und ersticken an Abgasen. Die einzigen, die sich gegen den Plan wehren, sind egoistische SUV-Fahrer, die sich nicht vorstellen können, ein paar hundert Meter zu Fuß zu gehen.
\nUnterstützt die autofreie Innenstadt – lasst Elderford atmen!
\nZurück in Elderford ermitteln die Teilnehmer in ihren SSI-Teams, wer von dem Vorschlag für ein autofreies Stadtzentrum betroffen ist. Ausgehend von den Gruppen, für die die beiden Texte sprechen – wie Einzelhändler, ältere Menschen und Kinder –, notieren sie die Interessen und Werte jeder Gruppe und diskutieren, welche Perspektiven in beiden Texten fehlen.
\nAnschließend diskutieren die Teams, ob es in der Nähe ihrer Schulen ein aktuelles Thema gibt, das ihren Schülern bekannt ist und sie betrifft, zum Beispiel der Verkehr auf dem Schulweg, Hitze in den Klassenzimmern oder ein geplanter Windpark. Sie erörtern, wie verschiedene Fächer das Thema aufgreifen könnten, welche Vorteile eine fächerübergreifende Zusammenarbeit bieten könnte und welche Schwierigkeiten damit verbunden sein könnten.
\nDie Teilnehmer erkennen, dass ein gesellschaftwissenschaftliches Thema aus der Perspektive jedes Akteurs anders aussieht und dass lokale Themen authentische Kontexte für fächerübergreifenden Unterricht bieten. Die Diskussion fließt in die Entwicklung der SSI-Unterrichtsreihe ein (→ Mind-Mapping SSI (1)).
Literaturverzeichnis
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