Die Teilnehmer lernen das SciLMi-Modell der "Meta-Scientific Literacies" von Grund auf kennen, entdecken, wo es sich bereits mit ihrem eigenen Fachunterricht überschneidet, und erfahren, wie sie es in ihren regulären Unterricht einbinden können. Das Modul dient dem Ziel Unterricht zur Förderung von Meta-Scientific Literacies (→ Ziele & Lernergebnisse).
\n| Aktivität | \nArbeitsumfeld | \nVoraussetzungen | \nVoraussetzung für | \n
|---|---|---|---|
| SciLMi-Puzzle | \nFachbezogene Teams | \n– | \n→ SciLMi an dein Fach anpassen → SciLMi mit Punkten versehen → Fokusmodule (mehrere Aktivitäten) | \n
| SciLMi an dein Fach anpassen | \nFachbezogene Teams | \n→ SciLMi-Puzzle (Fachbereichsplakate) | \n– | \n
| SciLMi verfeinern | \nEinzelarbeit | \n→ SciLMi-Puzzle (Fachbereichsplakate) | \n– | \n
| SciLMi im Wiki | \nEinzeln | \n– | \n– | \n
| Unterricht mit SciLMi gestalten | \nZuerst gemeinsam, dann einzeln, dann in SSI-Teams | \n→ Mindmapping zu SSI (2) | \n→ Testen und Verfeinern der HOW-Aktivitäten → Inklusion im Wiki | \n
| HOW-Aktivitäten testen und verfeinern | \nFachbezogene Teams, dann einzeln, dann im Plenum | \n→ Unterricht „sciLMifizieren“ → Vielfalt & Inklusion | \n– | \n
| Arbeitsumfeld | \nVoraussetzungen | \nErforderlich für | \n
|---|---|---|
| Fachbezogene Teams | \n– | \n→ SciLMi auf dein Fach abstimmen → SciLMi verfeinern → Fokusmodule (mehrere Aktivitäten) | \n
Ein kurzer Einführungstext erklärt die Logik hinter dem Modell, das dem Informationsweg folgt: von der Begegnung mit Informationen über deren Hinterfragung bis hin zur Meinungsbildung und zum Handeln. Außerdem wird die strukturierte Kompetenz-Struktur des Modells vorgestellt: Jeder Bereich umfasst Lernziele, Lernergebnisse, die mit Aktionsverben aus der Bloomschen Taxonomie formuliert sind, sowie „HOWs“.
\nDie Bereiche, Lernziele, Lernergebnisse und „HOWs“ sind auf Zetteln in verschiedenen Farben aufgedruckt. Jedes fachspezifische Team erhält eine zufällige Auswahl an Zetteln, und gemeinsam setzen die Teams das Modell zusammen, indem sie die Elemente an der richtigen Stelle auf einem Plakat für jeden Bereich anheften. Die vier Plakate werden an Pinnwänden in den vier Ecken des Raums befestigt, was den Teams genügend Platz zum Arbeiten bietet und die Teilnehmer dazu bringt, sich zu bewegen.
\nDie Plakate bleiben den Rest der Woche hängen, und die Teilnehmer werden dazu ermutigt, sie sich immer wieder anzusehen – was sie auch tun.
\nVarianten
\nDer Schwierigkeitsgrad lässt sich anpassen:
\nAnstatt ein fertiges Modell vorgelegt zu bekommen, bauen die Teilnehmer es aktiv selbst auf: Sie diskutieren, wo jedes Element hingehört, begründen ihre Entscheidungen gegenüber den anderen, ordnen die Zettel neu an, wenn sie neue Zusammenhänge erkennen, und entwickeln auf diese Weise ihr eigenes Verständnis dafür, wie das Modell funktioniert. Und sie haben Spaß dabei.
| Arbeitsumfeld | \nVoraussetzungen | \nErforderlich für | \n
|---|---|---|
| Fachbezogene Teams | \n→ SciLMi-Puzzle (Fachbereichsplakate) | \n– | \n
Die Teilnehmer erhalten farbige Aufkleber, eine Farbe pro Fach. In ihren fachspezifischen Teams schauen sie sich die Fachbereichsplakate an und kleben ihre Aufkleber neben die „HOWs“, die sich mit den fachspezifischen Lernzielen überschneiden oder sich leicht in ihren Unterricht integrieren lassen. Auf jeden Aufkleber schreiben sie die Altersgruppe der betreffenden Lernenden.
\nHier vertiefen die Teilnehmer ihre Auseinandersetzung mit dem Modell und stellen einen Bezug zu ihrem eigenen Lehrplan her. Die Aufkleber in den verschiedenen Fachfarben sorgen für einen eindrucksvollen visuellen Effekt im Raum: Jedes Fach wird gebraucht, und die Fächer lassen sich gut miteinander kombinieren.
Idealerweise findet diese Aktivität an einem anderen Tag als das SciLMi-Puzzle statt.
Die gleiche Methode wird bei gesellschaftswissenschaftlichen Themen in einer digitalen Mindmap angewendet, wobei die Teilnehmenden notieren, in welchen Fächern und für welche Altersgruppen die Themen behandelt werden können (→ SSI in deinem Fach verankern). In „Going Meta“ können die Teilnehmenden dann den analogen und den digitalen Ansatz vergleichen.
| Arbeitsumgebung | \nVoraussetzungen | \nErforderlich für | \n
|---|---|---|
| Einzelperson | \n→ SciLMi-Puzzle (Fachbereichsplakate) | \n– | \n
Die Teilnehmer markieren Lernergebnisse oder HOWs auf den Themenplakaten mit farbigen Punkten. Die Punkte können sich auf eine von drei Dimensionen beziehen:
\n| Dimension | \nGrün | \nGelb | \nRot | \n
|---|---|---|---|
| Kompetenz | \nIch kann das ohne Unterstützung umsetzen. | \nIch bräuchte etwas Unterstützung. | \nIch bräuchte viel Unterstützung. | \n
| Erfahrung | \nIch habe das regelmäßig beworben. | \nIch habe gelegentlich dafür geworben. | \nIch habe noch nicht dafür geworben. | \n
| Absicht | \nIch möchte es auf jeden Fall bewerben. | \nVielleicht werde ich dafür werben. | \nIch habe nicht vor, dafür zu werben. | \n
Varianten
\nJede Dimension kann auf verschiedenen Detailebenen angewendet werden:
\nAnschließend gehen die Teilnehmer und Trainer die Ergebnisse gemeinsam durch, Bereich für Bereich.
\nDabei betrachten die Teilnehmenden das Modell aus der Perspektive ihrer eigenen Unterrichtspraxis. Je nach gewählter Dimension geben die Ergebnisse den Trainer*innen auch formatives Feedback dazu, wo die Teilnehmenden Unterstützung benötigen.
Durch Variieren der Anzahl der Punkte und Farben lässt sich die Dauer der Aktivität leicht an die verfügbare Zeit anpassen. Dadurch eignet sich das „Dotting“ auch gut als kurze Auffrischung zwischen anderen Aktivitäten. In kürzeren Schulungen ist es besser, das hervorzuheben, was die Teilnehmer bereits tun, und auf die Ampel zu verzichten.
| Arbeitsumfeld | \nVoraussetzungen | \nErforderlich für | \n
|---|---|---|
| Einzelperson | \n– | \n– | \n
Die Teilnehmer erkunden die Online-Version des Modells, wo sie es in ihre eigene Sprache übersetzen lassen und Erläuterungen im Glossar nachlesen können.
\nDas Erkunden des Online-Modells muss nur dann eine eigenständige Aktivität sein, wenn Sprachschwierigkeiten es den Teilnehmern erschweren, das Modell zu verstehen. Ansonsten reicht eine kurze Demonstration aus, bevor die Teilnehmer mit der Arbeit an ihren Unterrichtsplänen und den HOW-Aktivitäten beginnen.
Bei kürzeren Schulungen, bei denen keine Zeit für das SciLMi-Puzzle bleibt, kann das Erkunden des Online-Modells auch als vorbereitende Hausaufgabe vergeben werden.
| Arbeitsumgebung | \nVoraussetzungen | \nErforderlich für | \n
|---|---|---|
| Plenum, dann Einzelarbeit, dann SSI-Teams | \n→ Mind-Mapping zu SSI (2) | \n→ HOW-Aktivitäten ausprobieren und verfeinern → Inklusion im Wiki festhalten | \n
Jeder Teilnehmer wandelt nun die Unterrichtseinheit aus der SSI-Karte seines Teams in einen Unterrichtsplan mit einer „HOW“-Aktivität um.
\nEin kurzer Input legt die Erwartungen fest: Eine Unterrichtsstunde nach dem SciLM-Modell zu gestalten bedeutet nicht, eine Vorzeige-Unterrichtsstunde zu entwerfen oder ein Lernziel vollständig abzudecken. Das SciLMi-Modell zerlegt "Meta-Scientific Literacies" bewusst in „HOWs“, also im Grunde Teil-Lernergebnisse. Diese „HOWs“ – und manche Lernergebnisse als Ganzes – lassen sich durch kleine Momente fördern, die in eine reguläre Unterrichtsstunde eingewoben werden und den kritischen Verstand der Lernenden schärfen. Ein Diagramm aus einer vertrauenswürdigen Quelle, das ohne Einheiten oder Achsenbeschriftungen präsentiert wird, schärft das Bewusstsein der Lernenden für Informationslücken: Es zeigt ihnen, dass fehlende Informationen selbst zuverlässige Informationen uninterpretierbar machen können. Ein vom Lehrer verteiltes gefälschtes Objekt, das die Lernenden einfach akzeptieren, weil es vom Lehrer stammt, verdeutlicht ihnen, dass sie der Quelle möglicherweise blind vertrauen. Gewohnheiten wie das laterale Lesen müssen geübt werden, und je öfter solche Momente im Unterrichtsalltag vorkommen, desto wahrscheinlicher ist es, dass sich "Meta-Scientific Literacies" festigen. Das Schwerpunktmodul zu digitalen Medien und Informationskompetenzen zeigt solche Momente in der Praxis (→ „Was ist der Haken?“).
\nEin kurzer Input zu Aktivitätsanweisungen mit Blooms Verben rüstet die Teilnehmenden für die individuelle Arbeit an ihren eigenen Unterrichtseinheiten aus. Ein zweiter Input zum Thema „Expertenblindheit“ bereitet sie dann darauf vor, ihre Materialien vor dem Feedback des SSI-Teams zu überarbeiten.
\nNeben dem fachspezifischen Lernziel muss die Unterrichtsstunde zwei weitere Anforderungen erfüllen: Sie steht im Kontext einer gesellschaftswissenschaftlichen Fragestellung und fördert "Meta-Scientific Literacies". Da beides für viele Teilnehmer neu ist, könnten sie versucht sein, eher außergewöhnliche Unterrichtsstunden zu entwerfen, in denen das fachspezifische Lernziel in den Hintergrund rückt. Manche arbeiten sogar abends daran, um sie fertigzustellen – Zeit, die sie in der Schule wahrscheinlich nicht haben werden, um Unterrichtseinheiten nach SciLM-Art zu gestalten. Erinnere sie daran, dass der reguläre Unterricht nicht immer beide Anforderungen erfüllen muss und dass von ihnen nicht erwartet wird, das gesamte Spektrum der "Meta-Scientific Literacies" in einer einzigen Unterrichtseinheit oder innerhalb weniger Einheiten zu fördern. Kleine Momente, die "Meta-Scientific Literacies" fördern, in den Unterrichtsalltag einzubinden – wobei das fachspezifische Lernziel im Mittelpunkt der Stunde steht –, ist schon ein großer Schritt nach vorne. Der Austausch mit Kolleg*innen über gesellschaftswissenschaftliche Themen, um interdisziplinäres Denken zu fördern, ist ein Sprung in die Zukunft des Unterrichts.
Die Teilnehmer entwerfen den allgemeinen Ablauf ihrer Unterrichtsstunde. Sie legen fest, wie viele Aktivitäten die Stunde umfassen soll, verfassen eine kurze Zusammenfassung jeder Aktivität und wählen eine Aktivität aus, die sie als ihre „HOW“-Aktivität ausführlich ausarbeiten werden. In dieser Phase konzentrieren sie sich eher auf die Struktur und den logischen Ablauf der Stunde als auf vollständige Anleitungen für die Aktivitäten.
\nEin kurzer Input verdeutlicht, dass kompetenzorientierter Unterricht Lernergebnisse anhand beobachtbarer Kompetenzen beschreibt und bewertet, was die Lernenden tun. Das erfordert klare und transparente Aktivitätsanleitungen sowie Musterlösungen.
\nWindkraftanlagen sind Vogeltöter und Landschaftszerstörer. Wer würde sich diese Monster schon in der Nähe seines Zuhauses wünschen?
\nAnhand des obigen Beispielsatzes stellt der Input eine „W-Frage“ – wie „Warum ist dieser Text manipulativ?“ –, die Neugier weckt und sich für moderierte Diskussionen eignet, aber zu vagen, schwer zu bewertenden Antworten führt, einer Aufgabenstellung gegenüber, die ein Bloom-Verb verwendet, wie zum Beispiel „Analysiere die in diesem Text verwendeten rhetorischen Mittel.“, die deutlich macht, was der Lehrer von den Lernenden erwartet.
\nAufgabenanweisungen mit Bloomschen Verben vermitteln klar, was von den Lernenden erwartet wird, erleichtern die Bewertung der Lernergebnisse und das Geben von Feedback, fördern die Anwendung von Wissen über das bloße Wiedergeben hinaus und stellen sicher, dass die Aufgabenstellung mit dem beabsichtigten Lernergebnis übereinstimmt. Außerdem ermöglichen sie es Lehrkräften, kriterienbasierte Musterlösungen zu erstellen, anhand derer die Arbeiten der Lernenden fair und transparent benotet werden können.
Transparente Aufgabenanweisungen und Musterlösungen ermöglichen es den Lernenden zudem, ihre eigene Arbeit zu bewerten. Bei der ARISE-Selbstbewertungsmethode geben Lehrkräfte korrigierte Tests ohne Punktzahl oder Note zurück. Die Lernenden bewerten ihre Arbeit anhand der Kriterien, verfassen einen Kommentar mit Verbesserungsvorschlägen, schlagen eine Note vor und vergleichen diese mit dem Kommentar und der Note der Lehrkraft.
Anschließend entwerfen die Teilnehmer ihre „HOW“-Aktivität mit den Materialien, die sie gefunden haben. Sie ordnen die Materialien den ausgewählten „HOWs“ zu, formulieren die Aufgabenstellung mit jeweils einem Bloom-Verb pro Satz und entwickeln eine Musterlösung auf der Grundlage klar erkennbarer Kriterien, wie zum Beispiel einer Checkliste, was die Antworten der Lernenden enthalten müssen. Sie überarbeiten die Aufgabenstellung so lange, bis sie mit der Musterlösung übereinstimmt.
\nDer Ablauf der Aktivitäten muss mit dem fachspezifischen Lernziel und dem ausgewählten Lernergebnis des SciLMi-Modells im Einklang stehen. Die „HOW“-Aktivität zeigt, wie dieses Lernergebnis aktiv gefördert wird.
Noch besser als das Entwerfen einer neuen Aktivität ist es, eine Aktivität aus den Materialien, die die Teilnehmer aus ihrem eigenen Unterricht mitgebracht haben, „SciLM-tauglich“ zu machen, da dies den Transfer in ihre eigenen Klassenräume wahrscheinlicher macht. Das funktioniert nicht immer, da das im SSI-Team vereinbarte Thema und der Blickwinkel möglicherweise nicht zu den mitgebrachten Materialien passen. In diesem Fall arbeiten die Teilnehmer mit den in ihrem Team gesammelten Materialien (→ Materialien anregen & sammeln).
Wenn es die Gruppenatmosphäre zulässt, bitte die Teilnehmer, ihre Aktivitätsanleitungen im Plenum vorzustellen. Die anderen sagen, wie sie darauf reagieren würden, vergleichen ihre Antworten mit der Musterlösung, und die Gruppe optimiert die Aktivitätsanleitung gemeinsam. Das ist riskant, da sich die Teilnehmer möglicherweise bloßgestellt fühlen, aber es ist eine der lohnendsten Aktivitäten der Woche. Wenn man das Ganze als Spiel im „Jeopardy“-Stil verpackt, sorgt das für eine spielerische Note.
Ein kurzer Input führt in das Phänomen der „Expertenblindheit“ ein. Als Experten auf ihrem Gebiet füllen Lehrende unbewusst Lücken aus und bemerken oft keine kognitiven Sprünge in Texten, Argumentationen oder Erklärungen, da ihr Vorwissen diese automatisch überbrückt. Lernende verfügen nicht über diese Wissensbasis: Sie verlieren den Faden und geben sich oft selbst die Schuld („Ich bin nicht klug genug.“).
\nStudien zeigen, dass Mikroplastik im Trinkwasser vorkommt. Daher befürchten Wissenschaftler, dass dies Gesundheitsrisiken mit sich bringen könnte.
\nAnhand des obigen Beispiels identifizieren die Teilnehmer den Fachbegriff, der erklärt werden muss, sowie den fehlenden logischen Zusammenhang zwischen dem Vorkommen von Mikroplastik und der Besorgnis.
\nDer Input endet mit Strategien zur Überwindung der „Expertenblindheit“, die die Teilnehmer anwenden, wenn sie ihre „HOW“-Aktivität überarbeiten:
\nDie Explizierung der Denkschritte kommt allen Lernenden zugute (→ Vielfalt & Inklusion).
Am Ende des Blocks wenden sich die SSI-Teams wieder einander zu. Jeder Teilnehmer stellt kurz den Entwurf seiner Unterrichtsstunde und der „HOW“-Aktivität vor, und die anderen geben Feedback dazu, wie gut die Unterrichtsstunde in die Abfolge passt und mit den angrenzenden Unterrichtsstunden zusammenhängt. Als Kollegen aus anderen Fächern sind sie zudem die ersten Leser, die in den Materialien der anderen Fachbegriffe und kognitive Sprünge entdecken, die dem Autor selbst nicht mehr auffallen (→ „Mind the Gap“). Wo sich die Entwürfe vom Plan entfernt haben, überarbeitet das Team seine SSI-Karte entsprechend.
\nDie einzelnen Unterrichtseinheiten und die Abfolge des Teams entwickeln sich parallel: Die Feedbackrunde sorgt dafür, dass sie aufeinander abgestimmt bleiben, bevor die Unterrichtspläne weiter ausgearbeitet werden.
Die SSI-Teams sitzen seit „Mind-Mapping SSI (2)“ zusammen. Sie müssen nicht auf die Feedbackrunde warten: Die Teammitglieder können sich während der Einzelarbeit gegenseitig unterstützen, wann immer eine Frage auftaucht.
| Arbeitsumfeld | \nBenötigt | \nErforderlich für | \n
|---|---|---|
| Fachbezogene Teams, dann einzeln, dann im Plenum | \n→ SciLM-Unterricht gestalten → Vielfalt & Inklusion | \n– | \n
In fachspezifischen Teams probieren die Teilnehmenden die „HOW“-Aktivitäten der anderen als Lernende aus und geben sich gegenseitig Feedback zu ihren Unterrichtsplänen aus der Perspektive ihres gemeinsamen Fachs. Anschließend feilt jeder Teilnehmende auf dieser Grundlage an seiner „HOW“-Aktivität und seinem Unterrichtplan. Zum Schluss präsentiert jedes Team eine „HOW“-Aktivität im Plenum.
\nIn fachspezifischen Teams zu dritt oder zu viert einigen sich die Teilnehmenden darauf, wer welche „HOW“-Aktivität testet. Jeder Teilnehmende nimmt die „HOW“-Aktivität eines Kollegen, arbeitet sie durch, schreibt eine Lösung auf und notiert alles, was schwierig ist oder verbessert werden könnte. Im Team vergleichen sie dann die Lösung mit der Musterlösung: Stimmen sie überein? Passt die Anleitung zur Aktivität zur Musterlösung? Wie könnte die Aktivität noch ein bisschen mehr „SciLMifiziert“ werden?
\nDie Teilnehmer erleben die HOW-Aktivitäten ihrer Kollegen aus der Perspektive der Lernenden. Abweichungen zwischen ihrer Lösung und der Musterlösung zeigen, wo die Anleitung zur Aktivität oder die Musterlösung überarbeitet werden muss.
Das Team widmet sich anschließend den Unterrichtsplänen. Als Kollegen desselben Fachs analysieren die Teilnehmer das fachspezifische Lernziel jedes Unterrichtsplans, bewerten, wie gut die geplanten Aktivitäten dieses unterstützen und wie sich die Unterrichtsstunde in den regulären Fachunterricht einfügt, und geben sich gegenseitig Tipps zur Verbesserung.
\nKollegen aus demselben Fach können am besten beurteilen, ob die Aktivitäten das fachspezifische Lernziel unterstützen. Diejenigen, die Feedback geben, drücken sich klar und präzise aus, verwenden „Ich-Botschaften“ und konzentrieren sich auf Dinge, die geändert werden können. Diejenigen, die Feedback erhalten, hören zu, rechtfertigen sich nicht und schätzen die Gelegenheit, sich zu verbessern.
Die Teilnehmer können sich außerdem jederzeit während der Woche an Kollegen aus ihrem Fachbereich wenden, um Feedback zu erhalten.
Jeder Teilnehmer überarbeitet seine „HOW“-Aktivität und seinen Unterrichtsplan unter Berücksichtigung der Testphase und des Feedbacks: Abweichungen zwischen den Lösungen und der Musterlösung, unklare Anweisungen zu den Aktivitäten sowie die fachspezifischen Vorschläge.
\nAbschließend wählt jedes fachspezifische Team eine „HOW“-Aktivität aus, die im Pilotversuch besonders gut funktioniert hat, und stellt sie im Plenum vor: die Aktivitätsanleitung, die Materialien und was die Aktivität so erfolgreich gemacht hat. Das Plenum macht dann Vorschläge, wie die Aktivität noch inklusiver gestaltet werden könnte, und stützt sich dabei auf die Prinzipien des Universal Design for Learning (→ Vielfalt & Inklusion).
\nDie Teilnehmenden sehen sich „HOW“-Aktivitäten aus anderen Fächern an, sammeln Ideen, die sie auf ihren eigenen Unterricht übertragen können, und üben, die Prinzipien des inklusiven Unterrichts auf konkrete Aktivitäten anzuwenden.
Plane etwa fünf Minuten pro Team ein: zwei bis drei Minuten für die Präsentation und zwei bis drei Minuten für das Feedback zur Inklusion.